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Claire GélinasChebat, Clémence Préfontaine,
Jacques Lecavallier et JeanCharles Chebat,
Claire Gélinas-Chébat et Clémence Préfonfaine
sont professeures au département de linguistique, Université
du Québec à Montréal; Jacques Lecavalier
est professeur au CEGEP de Valleyfield; Jean-Charles Chebat est
professeur au département des Sciences Administratives,
Université du Québec à Montréal.
Novembre 1992 (revisé en juin 1993)
Introduction
Les entreprises de services (ministères, banques, compagnies
d'assurance, etc.) produisent de nombreux documents dans le but
d'informer le public. Or souvent, ces fascicules ne remplissent
pas leur fonction puisqu'ils s'avèrent trop difficiles
à comprendre pour le lecteur cible (GélinasChebat,
Macot, Préfontaine, Daoust, 1991).
Du point de vue linguistique, il existe un certain nombre de
règles pour faciliter la lecture des textes. Ces règles
touchent tout aussi bien la syntaxe (longueur et complexité
des phrases, par exemple) que la sémantique (le choix des
termes, par exemple). Du point de vue typographique, il existe
également un certain nombre de règles; ces règles
concernent par exemple, les polices de caractère (le choix,
la taille du caractère), la disposition visuelle (l'utilisation
de textes verticaux, la longueur des lignes de lecture).
Il est possible de mesurer le niveau de lisibilité des
textes. Richaudeau, Flesch, Gunning ont proposé différentes
procédures. Selon Gunning, la lisibilité repose
essentiellement sur la longueur des phrases et des mots. Sato,
un logiciel d'analyse de texte par ordinateur fournit, entre autres,
cet indice de lisibilité.
Préfontaine et Lecavalier (1990) propose un modèle
d'analyse des textes qui permet de tenir compte des différents
facteurs qui contribuent à rendre la communication écrite
efficace. Ces auteurs parlent d'intelligibilité des textes.
Ce modèle permet une description microstructurelle (niveau
des mots et des phrases), superstructurelle (niveau de l'organisation
formelle des textes) et macrostructurelle (niveau sémantique
et au niveau de la cohérence explicite et implicite des
textes écrits).
Nous tenterons ici d'opposer les concepts et modèles de
lisibilité (généralement retenu dans la littérature)
à celui d'intelligibilité. C'est dans la première
partie que nous tenterons de définir la lisibilité
et de montrer les nombreux facteurs affectant la compréhension
d'un texte écrit; ce sont des facteurs reliés au
lecteur et à la lecture. Aussi, nous considérerons
non seulement les aspects linguistiques, mais également
des aspects graphiques ainsi que les caractéristiques du
lecteur qui le rendent plus ou moins habile à comprendre
le texte.
Dans la seconde partie nous définirons le concept d'intelligibilité
et décrirons le modèle.
Partie I : La lisibilité
A ) Définition
La lisibilité peut être définie comme “une
aptitude du texte à se faire comprendre” (Bourque,
1989). Cette définition très large implique que
le lecteur sache reconnaître dans le texte les signes qui
permettent sa compréhension. En anglais, comme le rapporte
Morin, Sallio et Kretz (1982), on utilise “legible”
pour désigner la lisibilité matérielle, typographique
d'un texte et “readability” pour désigner la
dimension intellectuelle et psychologique lié au processus
de compréhension d'un texte lu. TimbalDuclaux (1985)
a d'ailleurs tenté de proposer les termes de “lisable
inlisable” pour distinguer l'aspect intellectuel de
l'aspect matériel “lisible illisible” (p.
14).
Comme le mentionne Richaudeau (1978), un texte efficace est un
texte qui permet une lecture efficace c'estàdire
qui permettra au lecteur d'être enrichi d'une information
nouvelle. Le premier facteur d'efficacité peutêtre
mesuré par sa lisibilité. En linguistique, comme
le mentionne Fernbach (1990),
la lisibilité est l'aptitude d'un texte à être
lu rapidement, compris aisément et bien mémorisé.
Depuis le début des années 1920, plusieurs formules
ont été mises au point pour mesurer la lisibilité
des textes. Elles utilisent différents éléments
de la langue, comme la longueur des mots et des phrases, la rareté
des mots, leur fréquence d'utilisation, etc. Les formules
de lisibilité les plus connues sont, pour le français,
celle de Georges Henry (1975) et de De Landsheere (1963, 1973).
Mais les formules de lisibilité qui ont inspiré
ces auteurs européens sont toutes américaines. Pensons
à celles de Lively et Pressey, 1923; Washburne et Vogel,
1926; Gray et Leary, 1935; Dale et Chall, 1948; Flesch, 1948;
Gunning, 1952; Taylor, 1953; Chall, 1958; Fry, 1968 et 1977.
Mais au delà des éléments considérés
pour mesurer la lisibilité, il est important de comprendre
que d'autres facteurs peuvent affecter la lecture; ce sont des
facteurs reliés au lecteur et à la lecture.
B ) Le lecteur et la lecture
Afin de saisir la complexité du processus de lecture, nous
considérerons successivement les aspects physiologiques
et cognitifs liés à l'acte de lecture, les difficultés
du lecteur, les éléments liés à la
technologie textuelle et enfin certains facteurs d'ordre linguistique.
1. Le processus mécanique de la lecture
Certains aspects doivent être considérés
lorsqu'il est question des dimensions physiologiques de la lecture;
il s'agit de la perception visuelle, du traitement par la mémoire
de travail ainsi que par la mémoire à long terme,
des éléments lus.
La perception visuelle doit être expliquée en considérant
la fixation et l'empan visuel. La fixation est le temps
de déchiffrage entre deux déplacements des yeux
et l'empan visuel est défini par l'étendue
de ce qui est vu durant chaque fixation. Lorsqu'il lit, le lecteur
recherche des formes significatives, c'estàdire
des formes connues. Un lecteur expérimenté ne fait
pas une lecture lettre par lettre mais tente de retrouver des
formes globales de lettres qu'il interprète. La présence
de formes connues favorise son anticipation du sujet et réduit
le temps de décodage, ce qui augmente ainsi la lisibilité
du texte. En fait, plus le lecteur connaît de formes, plus
son temps de décodage diminue.
Il est important d'éviter les ambiguïtés sémantiques
et syntaxiques, c'estàdire les ambiguïtés
qui découlent d'imprécisions au niveau du sens ou
de la structure des phrases. “Le texte doit réduire
le nombre des alternatives possibles par un usage rigoureux de
la langue, particulièrement en donnant un sens précis
aux mots et en utilisant des constructions syntaxiques prédictives”
(Bourbeau, 1988, p. 16).
La mémoire à court terme ne peut traiter qu'un
petit nombre d'éléments à la fois, plus précisément
sept signes seulement. Il est donc essentiel que le lecteur puisse
faire rapidement et simplement les liens entre les mots, sinon
son attention est détournée du texte et il ne comprend
plus le sens de ce qu'il lit. Comme la définit Smith (1986):
“La mémoire à court terme, c'est ce à
quoi nous prêtons attention dans l'instant, et ce qui se
perd si notre attention est attirée ailleurs”. (p.
49).
En lecture, comme le rapporte Racle (1988), les phrases élémentaires
(il faut comprendre les unités sémantiques) sont
considérées comme les unités de base du traitement
de l'information dans la mémoire active. Lorsque les phrases
élémentaires sont assemblées et intégrées,
c'estàdire lorsque le lecteur peut établir
des liens entre ce qu'il a lu et ce qu'il prévoit lire,
alors ces phrases passent dans la mémoire à long
terme. La mémoire active assemble, intègre, transfère
à la mémoire à long terme l'information pour
passer à la phrase suivante.
La mémoire à long terme, quant à elle, peut
emmagasiner un très grand nombre d'informations, qui sont
regroupées de façon à être retrouvées.
La mémoire à long terme joue un rôle important
en lecture puisqu'elle permet d'ajouter les informations saisies
en les logeant au bon endroit; toutefois, cela est vrai si on
comprend ce qu'on lit car: “[...] la mémoire à
long terme se réorganise si efficacement et si facilement
qu'on ne se rend même pas compte que l'on est en train d'apprendre”
(Smith, 1986, p. 52). La mémoire à long terme fonctionne
d'autant mieux que les informations nouvelles sont associées
à des connaissances antérieures, comme il sera montré
dans la section suivante.
Racle (1988) considère de plus qu'un lecteur ne peut lire
un texte, c'estàdire reconnaître et comprendre,
qu'en fonction de ses expériences. Les connaissances particulières
d'un lecteur peuvent même l'amener, selon cet auteur, à
une interprétation particulière d'une phrase ou
d'un texte lu. Ehrlich et Tardieu (1985) traduisent ce phénomène
en considérant que la qualité de la réception
du message dépend de plusieurs types de facteurs. Il existe
des facteurs liés aux motivations du sujet par rapport
à l'objectif et à la finalité de la communication,
ce qui déterminera ses intentions et ses attitudes à
l'égard du message. Il existe évidemment des facteurs
de nature cognitive qui concernent les structures et les processus
mis en jeu lors de la saisie de l'information.
Les résultats des recherches d'Erlich et Tardieu (1985),
tendent à démontrer une relation étroite
entre compréhension et mémoire et il semble qu'un
texte narratif est jugé plus facile à comprendre
qu'un texte descriptif, luimême jugé plus facile
qu'un texte théorique.
2. Les processus cognitifs de la mémoire
De nombreuses recherches tentent de mettre en évidence
comment les individus acquièrent l'information et comment
ils en font l'intégration à l'intérieur de
leur système cognitif. L'individu traite un grand nombre
d'éléments d'information. La tâche d'acquisition
de l'information suppose l'individu apte à faire des choix
parmi un certain nombre d'alternatives : l'individu recherche
dans une accumulation d'informations qui lui sont présentées,
celles qui lui seraient utiles; il cherche à atteindre
un objectif et suit une route séquentielle, par étape.
L'information pertinente est stockée en mémoire
et s'ajoute à l'information mémorisée dans
la mémoire à long terme.
Dans la tâche d'intégration de l'information, l'individu
pose un jugement global sur chaque objet. Ce jugement est une
évaluation de ces objets sur un certain nombre de dimensions.
À chaque objet correspond un dossier, mis en mémoire,
identifié (étiqueté), codé et retraçable
en mémoire grâce à un système de classification.
Dans les deux sortes de tâches cognitives, acquisition et intégration, l'information à traiter se structure sur une matrice comprenant les objets (en lignes) et les attributs caractérisant ces objets (en colonnes). Dans ces deux sortes de tâches l'individu doit: mettre en mémoire l'information et la coder;
réaliser un certain nombre d'opérations
cognitives pour transformer ces informations en images mentales.
Depuis Piaget, les recherches sur les processus cognitifs distinguent
deux stratégies cognitives de base : la combinaison systématique
et l'isolement des variables. Dans le premier cas, la combinaison
systématique, l'individu génère toutes les
combinaisons possibles construites sur la base d'un nombre limité
d'éléments (par exemple les lettres a,b,c,d,et e).
Il s'agit d'une tâche qu'on ne peut réaliser qu'avec
des règles de procédure systématique pour
combiner les éléments de base.
Dans le cas de l'isolement des variables, l'individu fait face
à une base de données comprenant plusieurs variables
(par exemple, s'il s'agit de produits de consommation : les marques,
les prix, les distributeurs, etc...) et plusieurs effets (par
exemple, avec les produits de consommation : les performances,
les coûts d'utilisation, etc...). Ici, la tâche cognitive
consiste à isoler celle des variables qui constitue la
cause des effets constatés (par exemple : la marque est
reliée aux coûts d'utilisation).
Si ces deux stratégies mises en évidence par Inhelder
et Piaget (1958) se sont révélées, en général,
valides, les recherches plus récentes soulignent que pour
un individu donné, le fait de posséder une habileté
cognitive spécifique (par exemple l'identification de la
variable causale) n'implique pas qu'il possède les autres
(par exemple la capacité combinatoire).
En conséquence, la présentation de l'information
doit tenir compte des contraintes propres aux individus. Certains
vont chercher à identifier la variable causale qui provoque
un effet recherché. Par exemple, quel numéro de
téléphone appeler pour obtenir telle brochure, tel
bénéfice, etc.; quelle action entreprendre pour
devenir éligible à un programme ministériel,
par exemple.
D'autres individus vont procéder de façon radicalement
différente et vont chercher à combiner toutes
les informations disponibles de plusieurs manières possibles
de façon à maximiser leur utilité. Par exemple,
quelles conditions doit réunir l'individu pour être
éligible à un nouveau programme du ministère
sans pour autant perdre son éligibilité à
des programmes où il est déjà inscrit.
Il y a des degrés divers d'acquisition et d'intégration
de l'information, degrés qui sont le propre de l'individu.
Ainsi les capacités d'acquérir, mémoriser
et traiter l'information sont interreliées. Les individus
qui acquièrent peu d'informations à l'intérieur
de leur mémoire à court terme sont aussi ceux qui
sont le moins capables d'intégration. Ce qui a des effets
cumulatifs : le ministère qui essaie de transmettre de
l'information sur des programmes modifiés, a peu de chances
que l'information marginale soit intégrée si la
précédente information n'a pas été
mémorisée, ni structurée. Inversement, ceux
qui ont intégré les précédents programmes
sont aussi ceux qui acquièrent le plus d'informations nouvelles.
3. Les difficultés du lecteur
Les dépliants produits par les entreprises de service
demandent une compréhension univoque: il faut comprendre
le sens donné par l'entreprise et aucun autre. Ceci peut
expliquer certaines des difficultés rencontrées
par les lecteurs, qui ne peuvent lire ces textes comme d'autres
qu'ils liraient pour leur plaisir. Cette lecture fait appel à
une habileté particulière. Il est alors souhaitable
que les documents écrits offrent un soutien aux lecteurs,
quel que soit leur niveau d'habileté : un titre clair,
des numérotations, des divisions, par exemple seront des
éléments facilitateurs qui aideront le lecteur à
s'approprier le texte.
Les lecteurs en difficulté peuvent obtenir de l'aide lorsque
des éléments facilitateurs sont ajoutés à
un texte considéré comme difficile ou lorsque certains
éléments qui y sont déjà présents
sont mis en valeur (Tardif et Gaouette, 1986a). Ces éléments
facilitateurs peuvent être des définitions claires
ou l'accentuation de certaines informations en utilisant des procédés
de mise en évidence, choisis selon des critères
validés.
Il est également important d'indiquer clairement au lecteur
l'intention de lecture qu'il devrait avoir lorsqu'il aborde un
texte. Par exemple, une phraseclé pourrait faire
comprendre au lecteur la nécessité de lire le dépliant
ou la brochure, car il est important que le lecteur comprenne
la finalité de sa lecture (Tardif et Gaouette, 1986a).
Le titre, qui a un rôle clef pour permettre l'anticipation
du contenu, doit être indiqué clairement (Tardif
et Gaouette, 1986a, p. 14) et un soustitre explicite peut
être ajouté, ce qui aide le lecteur à anticiper
le contenu du texte.
Un autre aspect qu'il ne faut pas négliger, c'est l'activation
des connaissances préalables que le lecteur a du sujet
sur lequel porte le texte car il faut savoir que “la réalité
affective du lecteur en regard du thème traité façonne
en partie sa compréhension” (Tardif et Gaouette, 1986b,
p. 5). L'utilisation, par exemple, de “vous savez déjà
que...” pour rappeler une information déjà
traitée, permet au lecteur de ne pas se retrouver devant
la difficulté d'aborder des informations qu'il croit
être nouvelles.
Par ailleurs, il arrive que les informations soient données
explicitement dans un texte, de façon à éviter
au lecteur d'avoir à faire des inférences autres
que les inférences légitimes à tout acte
de lecture : il est certain que le lecteur moins habile peut
éprouver beaucoup de difficulté.
4. La technologie textuelle
Des recherches ont montré que la technologie textuelle
(Jonassen, 1982, 1985) peut contribuer à aider le lecteur.
Par technologie textuelle il faut comprendre le dynamisme des
messages produits par la structuration des textes, soit le formatage,
le titrage et l'apparence typographique (pour ce dernier aspect,
voir Lebrun et Berthelot, 1991).
Pour soutenir la lecture, il importe de synthétiser les
informations, de les assembler et de les organiser afin de “rendre
interactifs la forme, l'étalage, la typographie, les descripteurs,
le style, en somme l'ensemble des indicateurs et facteurs de la
lisibilité [...]” (Vachon, 1988, p. 12).
L'utilisation de l'espace blanc, d'une ligne verticale à
gauche, du pointrepère (gros point placé à
gauche d'un bloc d'informations) etc. sont autant de façons
d'appliquer les principes de la technologie textuelle.
Du point de vue typographique, nous savons qu'il existe un choix
impressionnant de polices de caractères. Lebrun et Berthelot
(1991) souligne l'importance de l'empattement des caractères,
de leur taille comme facteurs qui contribuent à la lisibilité
des textes.
Selon ces auteurs, l'utilisation des majuscules, les lettres inclinées
(italiques), l'espacement entre les lettres, fixe1
d'une part et condensé2 d'autre part, réduisent
la vitesse de lecture. Selon ces auteurs toujours, il est préférable
d'avoir un texte au fer à gauche et nonjustifié
pour un lecteur débutant.
Morin, Sallio et Kretz (1982) ont montré expérimentalement
la supériorité des matrices variables sur les matrices
fixes que les caractères soient de types romains ou italiques.
Macot (GelinasChebat, 1991) donnait quelques règles
simples du point de vue typographique pour permettre une meilleure
lisibilité d'un dépliant d'information. Pour Macot
les éléments graphiques doivent contribuer à
la transmission d'un message et ne doivent d'aucune façon
devenir plus important que le message luimême. Les
fantaisies graphiques, les couleurs ajoutées au texte,
ne doivent être là que pour renforcer la compréhension
du message. Il spécifiait :
“Du point de vue typographique, il est préférable
:
d'employer la même police de caractères
(fonte typographique) pour l'ensemble du texte;
de choisir un caractère normal plutôt qu'un
caractère condensé;
d'employer une police qui a des caractères carrés
plutôt qu'allongés;
d'avoir des interlignes équivalents à la
hauteur du caractère typographique choisi;
de ne pas utiliser les soulignés dans le corps
du texte parce qu'ils entraînent trop souvent des difficultés
de lecture; pour mettre en évidence un mot ou une série de mots dans une ligne, il est préférable soit de choisir une police avec une graisse plus forte mais dans le même caractère que l'ensemble du texte;
ou encore d'employer un jeu de couleurs, en délimitant
une surface équivalente à la longueur et à
la hauteur du mot ou des mots à mettre en évidence,
en considérant les majuscules de ceuxci. L'impression
de cette surface se fera dans une couleur différente de
la couleur choisie pour le texte. Il est bien entendu que la
couleur de cette surface imprimée doit être d'une
tonalité beaucoup plus légère que la couleur
du bloc typographique;
l'emploi de lettrines3 est à déconseiller.
Une lettrine mal positionnée amène une difficulté
de lecture qui peut aller jusqu'à l'incompréhension
de la ligne qui suit la lettrine;
pour les index, tables des matières et tableaux
divers, la plus grande ligne du texte devraitêtre
très rapprochée de la numérotation des pages,
les autres intervalles étant calculés sur celleci;
si la colonne de chiffres ne peut être près de la colonne de texte, on peut placer un léger grisé entre deux colonnes mais il faut considérer le nombre de lignes : si c'est un nombre impair, l'intervalle entre les colonnes 1, 3, 5, etc., devraitêtre grisé;
si c'est un nombre pair, l'intervalle entre les colonnes 2,
4, 6, etc., devraitêtre grisé; pour les textes verticaux, la seule position acceptable est la suivante : le texte doit être perpendiculaire aux bords horizontaux de la page et être positionné pour que la lecture se fasse de bas en haut;
cette position est de toute façon à déconseiller;
l'emploi de fantaisies graphiques dans un dépliant
doit contribuer à une plus grande compréhension
du message, sinon c'est à exclure.” (GélinasChebat,
1991, p. 26)
La très grande majorité des études sur le
traitement de l'information porte sur les mots, peu sur les images.
Or le traitement de l'image est un facilitateur puissant du traitement
de l'information. Ceci est d'autant plus important que la publicité
télévisée ou imprimée fait appel à
l'image.
L'image a un effet cognitif noncontesté dans la
littérature cognitiviste : elle permet l'amélioration
sensible de la mémorisation de l'information. Les chercheurs
estiment que l'image physique génère plus aisément
des images mentales que les mots ne peuvent le faire. L'imagerie
visuelle est en général un élément
mnémonique puissant qui stimule l'apprentissage et la rétention
du matériel publicitaire plus que les mots. Ceci est encore
plus évident lorsqu'on veut que le public se souvienne
d'interactions entre des objets (par exemple: une baleine et
un cigare sont deux objets isolés; une baleine fumant
un cigare constitue une interaction permettant d'illustrer un
concept, par exemple que le fait de fumer fait grossir).
Nous pouvons donc retenir que le message verbal dans sa forme
écrite (sans image) apparaît adéquat si le
public est motivé par le sujet et s'il est apte à
traiter l'information. C'est le cas du public pour qui le sujet
de l'information est important et qui peut contrôler le
rythme de traitement de l'information (exemple : la brochure
qu'on peut lire et relire). Mais le taux d'oubli du matériel
verbal est plus élevé et il faut plus de répétitions
du message pour contrebalancer cet oubli.
Le message visuel est plus adapté dans le cas où
le public est moins motivé ou moins habile sur le plan
cognitif. C'est le cas des publics exposés à des
médias dont ils ne contrôlent pas le rythme d'exposition
(exemple : la télévision). L'avantage de l'image
est de nécessiter moins d'exposition répétées
pour avoir le même effet à long terme. Il est tout
de même important de mentionner que les représentations
visuelles de l'information constituent en soi un champ de recherche
très vaste qui dépasse largement la présente
recherche.
5. Eléments linguistiques
Pour bien rédiger selon Fernbach (1990), spécialiste
de la rédaction de textes juridiques, “il faut écrire
en fonction du destinataire pour être sûr qu'il comprenne
et qu'il retienne le texte (...). La bonne qualité de
la rédaction s'apprécie, non seulement d'après
le choix des termes adaptés, mais aussi par le choix de
tournures claires (...) (Il faut éviter) les doubles négations,
les formes compliquées et figées, (...) techniques
de rédaction qui visent à causer des effets indirects.
On déplore aussi les textes où l'auteur suppose
que le lecteur dispose d'une quantité préalable
d'information, lorsque ce n'est pas le cas” (Fernbach, 1990,
p. 89) Fernbach poursuit : “Mis à part la question typographique (...), la difficulté demeure dans le choix des mots et des structures de phrases. Parmi les caractéristiques de l'écrit qui nuisent à la lecture facile et à la bonne compréhension, citons les phrases trop longues; l'abus de substantifs (articles, pronoms démonstratifs, possessifs, etc), de mots trop longs ou de synonymes; le phénomène d'écran linguistique4; la dépersonnalisation;
la distanciation5, etc.” (Fernbach, 1990,
p. 9)
Erlich et Tardieu (1985), soulignent l'importance des titres,
de l'importance de rendre les textes compréhensibles et
de leur cohérence pour en faciliter la lecture. Mesnager
(1979), établit un lien évident entre longueur des
mots, rareté et difficulté de lecture : plus un
mot est long, plus il est rare et plus il sera difficile à
interpréter.
TimbalDuclaux (1984) souligne plusieurs facteurs qui contribuent
à rendre les textes difficiles à lire. D'abord,
au niveau du style du texte, il faut éviter les textes
où on retrouve un nombre élevé de mots abstraits
et de génitifs qui se succèdent en cascade (de...de...de...).
Il faut éviter la monotonie des structures, il faut varier
les constructions pour mettre en relief les mots clefs, les mots
porteurs de sens.
Cet auteur rappèle l'intérêt des phrases
prédictives c'estàdire des phrases tournées
de telle sorte que le début fait attendre une suite. Il
faut laisser dominer les verbes à la voix active par opposition
aux verbes à la voix passive. De plus, souvent le style
passif est un style impersonnel, ce qui est à éviter.
Les textes gagnent de toute évidence à être
personnalisés, à être concrétisés
par l'utilisation de sujets réels.
TimbalDuclaux dans un autre article, (1985) propose quelques
règles simples pour pouvoir produire des textes “lisables”
(p. 16) : éviter les phrases longues et complexes; l'abus des tournures passives; l'abstraction continue; l'abus des adjectifs, des adverbes et des noms;
le vocabulaire inutilement technique et nonexpliqué.
En fait, il suffit de produire des phrases courtes, une ponctuation
fréquente, un vocabulaire simple. Pour y arriver, l'auteur
suggère un test, le test de lisibilité simplifié
de Rudolf Flesch.
Pour une tranche de 100 mots consécutifs, extraite au
hasard dans un texte à analyser, on compte un point dans
les six cas suivants : pour chaque majuscule ; pour chaque mot du texte souligné par un caractère gras ou italique; pour tous les nombres écrits en chiffres (pas en lettres); pour tous les signes de ponctuation, sauf les virgules, les traits d'union et le point quand il sert à abréger un mot; pour tous les symboles courants du type #,$,%,&,*, etc.;
à chaque fin d'alinéa.
Le chiffre total obtenu en additionnant tous les points est l'indice
de lisibilité. Flesch donne le barème suivant :
Score total type de texte (traduction de TimbalDuclaux)
0 à 20 points soutenu, noble, guindé, académique 21 à 25 registre médian, courant 26 à 30 assez lisible, assez grand public 31 à 35 grand public
plus de 35 points très grand public
Pourquoi ces facteurs sontils retenus et méritent
qu'on leur attribue des points ?
Parce que chacun des éléments soulignés
permettra d'apporter une contribution particulière à
la lisibilité du texte. En fait, la majuscule marque soit
un nom propre, soit un début de phrase. Les mots soulignés
sortent de la grisaille du texte Les nombres introduisent de
la variété dans le texte. Les signes de ponctuation
(autre que les virgules, les traits d'union et les points) donnent
des phrases mieux articulées, plus vivantes. Les symboles
introduisent de la variété et les alinéas
permettent de faire des intertitres.
Un second test de Flesch, décrit par TimbalDuclaux
(1985) touche l'aspect sémantique. Il permet d'assurer
la bonne compréhension des textes. Il suffit de produire
des textes dont le nombre de mots “concrets” est supérieur
au nombre de mots “abstraits”.
Comment procéder ? Pour chaque tranche de 100 mots consécutifs,
accorder un point à chaque mot concret. Les mots concrets
ont la propriété de ne pas changer de signification
en changeant de langue. i.e.: les noms de gens; les nombres et les mots signifiant des chiffres; les dates (années, saisons, jours, heures, ...); les mots qui désignent un sexe (jument/cheval, homme/femme); les mots qui désignent des personnes précises (moi, tu, il, mon, votre, etc.);
ajoutons tous les mots qui deviennent concrets dans le
contexte des 5 catégories citées. (par exemple
le mot “idée”, il est abstrait mais devient concret
dans l'idée de Luc, la troisième idée, l'idée
de la fille, etc.) .
Le pourcentage total est obtenu en additionnant tous les points.
Flesch donne le barème suivant:
Score total Niveau d'abstraction 0 à 20 % de mots concrets hautement abstrait 20 à 30 % plutôt abstrait 30 à 45 % plutôt concret
45 % et plus hautement concret
En fait, pour conclure sur l'écrit:
“Il n'est point besoin de vocabulaire bizarre, compliqué,
nombreux et chinois (...) pour fixer toutes les nuances de la
pensée. Mais il faut discerner avec une extrême
lucidité toutes les modifications de la valeur d'un mot
suivant la place qu'il occupe. Ayons moins de noms, de verbes
et d'adjectifs aux sens presque insaississables, mais plus de
phrases différentes, diversement construites, ingénieusement
coupées, pleines de sonorités et de rythmes savants.
Efforçonsnous d'être des stylistes excellents
plutôt que des collectionneurs de termes rares [...]. La
nature de cette langue [le français] est d'être claire,
logique et nerveuse. Elle ne se laisse pas affaiblir, obscurcir
ou corrompre.” (Extrait de la préface à Pierre
et Jean, de Guy de Maupassant cité par Louis TimbalDuclaux
1985, p. 17).
Partie II : L'intelligibilité
A ) Définition
Nous empruntons la terminologie mais surtout le modèle
d'analyse des textes à Préfontaine et Lecavalier
(1990). Nous pouvons ainsi traiter de l'intelligibilité
des textes en considérant à la fois l'aspect microstructurel,
qui s'intéresse aux composantes de surface du texte (mots
et phrases); l'aspect macrostructurel, qui s'intéresse
aux liens entre les idées; l'aspect superstructurel, qui
s'intéresse aux divisions et subdivisions du texte, ainsi
qu'à tous les éléments de mise en évidence
des informations.
B ) Description microstructurelle
La microstructure du texte correspond aux mots et aux phrases
qui sont les porteurs et les organisateurs de la signification
du texte. La description microstructurelle sera traitée
en considérant les critères suivants: l'indice de
lisibilité, les paragraphes, les phrases, les mots, la
fréquence de mots en fonction du nombre de caractères
et le lexique. Cette description découle des données
recueillies suite au traitement du logiciel SATO.
Il existe de nombreuses formules de lisibilité. Richaudeau
(1978) compare l'efficacité de trois techniques de mesure
de lisibilité, les formules de Flesh, d'Henry et la procédure
dite de closure. Il élaborera d'ailleurs une formule fort
complexe tenant compte de nombreuses variables dont le nombre
de motsoutils indicateurs (c'estàdire
substantifs), le nombre de répétitions, le nombre
de termes d'énumération, les enchâssements,
les structures monotones, etc. (TimbalDuclaux, 1984). Cette
formule difficile à appliquer ne se prête pas à
des calculs informatisés.
Comme Bourbeau (1988) l'explique, les formules de Flesh, d'Henry
ou encore la formule de Gunning sont des mesures de lisibilité
plus ou moins complexes. Flesh prend comme facteurs le nombre
moyen de mots par phrase et le nombre moyen de syllabe par 100
mots. Henry considère le nombre de mots par phrase, le
pourcentage de mots différents d'une liste de mots usuels
(la liste de Gougenheim) et le pourcentage de mots dits “variables
du dialogue”. Gunning lui prend en compte le nombre de mots
par phrase et le pourcentage de mots de plus de 3 syllabes. Ces
formules ont chacune des portées diverses.
Nous adoptons la mesure de la lisibilité de Gunning (1952)
parce que c'est une mesure qui nous permet d'obtenir efficacement
un indice de lisibilité grâce au logiciel SATO. Comme
il est très long de faire tous les calculs nécessaires
pour trouver l'indice de lisibilité d'un texte, nous choisissons
de nous conformer aux possibilités offertes par un logiciel
accessible pour nous, puisqu'il est disponible au Centre d'analyse
de texte par ordinateur (ATO) de l'Université du Québec
à Montréal (UQAM).
Selon Gunning, la lisibilité repose essentiellement sur
la longueur des phrases et des mots. Sa formule est relativement
simple, puisqu'elle ne retient que deux facteurs: le nombre moyen
de mots par phrase (L) et le pourcentage de mots de plus de trois
syllables (M), multiplié par un certain facteur de pondération.
La formule se calcule ainsi : (L + M) x 0,4.
Ce facteur permettait, selon son auteur, d'établir une
correspondance entre niveau de difficulté du texte et niveau
scolaire pour des américains moyens.
Il est intéressant de savoir à quels niveaux de
difficulté correspondent les indices de lisibilité
ainsi trouvé; Bourbeau (1988) propose les associations
suivantes en fonction des types de textes. Le tableau suivant
donne ces informations, nous avons ajouté la correspondance
avec les niveaux scolaires à titre informatif : indice de degré de textes niveau scol.
lisibilité difficulté types
(U.S.A. 1952) 6 et très facile bandes dessinées 6e et moins 910 moyen Reader's Digest 9e 10e
13 et + difficile revues spécialisées 13e et plus
C ) Description superstructurelle
La superstructure du texte correspond à son organisation
formelle, c'estàdire à son plan. Elle
permet de rendre accessible au lecteur, dès le survol du
texte, son aspect organisationnel. Il est important de guider
la compréhension du lecteur, quel que soit son niveau d'habileté
en lecture (ce qui prend encore plus d'importance pour un lecteur
malhabile) pour l'aider à identifier les éléments
d'information, regroupés en sections, qui seront abordés
successivement dans le texte. Il est fondamental d'activer le
processus des préconnaissances dès le début
de la lecture.
La superstructure, lorsqu'elle est bien établie, facilite
la réalisation des inférences pour comprendre le
lien entre les idées développées dans le
texte et pour déduire par luimême la structure
logique du texte; le processus cognitif mis en cause se trouve
ainsi facilité, même si toutes les difficultés
de compréhension ne se trouvent pas pour autant surmontées.
Une façon de clarifier la superstructure est l'utilisation
de numérotation des divisions et subdivisions, ce qui facilite
le repérage et la compréhension pour le lecteur.
Il faut également éviter que le titre soit trop
long et trop complexe lexicalement et syntaxiquement. De plus,
il peut également être utile qu'une synthèse
soit faite sur le sujet du texte à partir de motsclés
qui seraient repris tel quel dans le texte.
D'autres éléments de la superstructure contribuent
également à clarifier ou à complexifier le
texte; ce peut être le cas de symboles visuels non linguistiques,
des images, des graphiques, des tableaux, etc., mais comme l'icônographie
est un domaine de recherche en soi, nous ne le traitons pas ici.
D ) Description macrostructurelle
La macrostructure d'un texte est la représentation sémantique,
l'image que le lecteur se fait du sens d'un texte; elle se divise
en trois niveaux d'analyse qui sont, dans l'ordre croissant de
leur difficulté: le niveau descriptif, le niveau relationnel
et le niveau structurel.
1. Le niveau descriptif
Ce niveau de compréhension demande strictement une
analyse de premier niveau de la part du lecteur, c'estàdire
une analyse qui s'appuie surtout sur l'identification des mots
et de leur sens et sur la reconnaissance des composantes du texte,
sans les interrelier entre elles et sans inférer leur compréhension.
Les textes devraient être rédigés de façon à garantir que le lecteur trouve le sens : des mots euxmêmes ou des expressions (expresssions figées et proverbes);
des symboles visuels non linguistiques (tirets, points
gras, etc.); Au niveau descriptif, le texte devrait être tel que le lecteur puisse également: faire le lien entre les référents (pronom et nom); comprendre un sigle (MMS...) identifier la présence d'un exemple, etc.;
identifier un titre ou un soustitre qui contient
des motsclés qui sont repris explicitement dans le
texte.
2. Le niveau relationnel (cohérence du texte
explicite )
Ce niveau de compréhension peut être défini
par la capacité du lecteur de faire la ou les relation(s)
qui s'imposent et qui doivent obligatoirement être faites
entre les idées du texte. Ce niveau demande une analyse
qui permettra de dépasser la complexité du texte.
Les textes devraient être rédigés en donnant
toutes les indications nécessaires au lecteur, afin qu'il
puisse:
repérer les définitions présentes
dans le texte, en indiquant qu'il s'agit d'une définition;
identifier les liens logiques explicites (cause, motif,
explication, évolution) présents dans le texte;
identifier une analogie explicite (comparaison, opposition,
parallèle);
identifier une prescription explicite (invitation, ordre,
prescription, interdiction, obéissance, transgression,
refus, acceptation, souhait, voeu, velléité);
reconnaître le niveau hiérarchique d'une
division par titre et soustitre; identifier l'idée
principale;
identifier une séquence chronologique;
reconnaître un classement (mise en ordre rigoureuse
à partir de critères explicites, d'ordre temporel,
logique ou analogique).
3. Le niveau structurel (cohérence du texte
implicite)
Ce niveau de compréhension peut être défini
par la capacité du lecteur d'établir des relations
non explicites entre des propositions logiques et à se
représenter une progression de la pensée incomplètement
marquée dans le texte. Ce niveau demande une analyse qui
permettra de comprendre les composantes très complexes
du texte. Les textes devraient être rédigés en donnant toutes les indications nécessaires au lecteur, afin qu'il puisse:
i) retrouver, restructurer l'idée, le sens, les objectifs
d'un texte
a. inférer l'idée principale implicite;
b. inférer un lien logique implicite (cause, motif, explication,
évolution, obligation, interdiction) nécessaire
à la compréhension du texte;
c. inférer une analogie implicite (métaphore,
etc.) nécessaire à la compréhension du texte;
d. inférer une prescription implicite nécessaire
à la compréhension du texte (invitation, ordre,
prescription, interdiction, obéissance, transgression,
refus, acceptation, souhait, voeu, velléité).
ii) saisir les éléments absents du texte parce
qu'ils ne sont pas exprimés par l'auteur.
a. interpréter une incohérence, une ambiguïté
ou une erreur dans la structure du texte, par exemple, si les
mots du titre ne sont pas repris dans le corps du texte;
b. inférer un changement de division ou de subdivision
du texte comme l'absence d'un titre, d'un soustitre, d'une
transition.
Conclusion
Nous avons tenté de cerner et d'expliquer un certains
nombre de variables qui semblaient pertinentes dans le processus
de communication écrite. Il s'agit d'un processus complexe
où il faut tenir compte des objectifs de communication
mais surtout des caractéristiques de l'interlocuteur.
Nous avons traité dans la première partie de cette
notion de lisibilité. Nous avons également abordé
les processus liés à la lecture des textes (processus
mécaniques, cognitifs) et les difficultés que ces
processus entraînent pour le lecteur. Nous avons tenté
surtout de rapporter les suggestions de nombreux auteurs pour
rendre les textes plus faciles à lire.
À notre avis ces suggestions ne tiennent pas suffisamment
compte de l'organisation formelle du texte ni de sa représentation
sémantique pour le lecteur. Le modèle, proposé
par Préfontaine et Lecavallier, permet une analyse beaucoup
plus globale des textes mais offre surtout des éléments
clefs lors de la rédaction de ces textes. Ces auteurs
parlent à juste titre d'intelligibilté d'un texte.
Ce modèle est exposé en deuxième partie.
Enfin des suggestions d'applications sont proposées en
dernière partie.
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Notes 1 En typographie, il est possible d'avoir le même espace entre les lettres, espacement fixe, quelles que soient les lettres ou au contraire d'avoir des espacements variables. Ainsi lorsque “V” et “A” se voisinent en espacement variable ces lettres seront plus rapprochées et visuellement plus faciles à lire qu'en espacement fixe. Ainsi, en espacement variable, “ pour une meilleure lisibilité de VA ”
devient en espacement fixe “ pour une meilleure
lisibilité de V A ” 2 En typographie il est possible de réduire l'espacement entre les lettres pour ajouter plus de caractères sur une même ligne. Ainsi “ pour une meilleure lisibilité ” devient en condensé “ pour une meilleure lisibilité ”
et en dilaté “ p o u r u n e m e i l l e u r e
l i s i b i l i t é ”.
3 Selon le Robert 1 (1990), on entend par lettrine,
lettre ornée ou non, placée au commencement d'une
section de texte.
4 L'écran linguistique est un terme utilisé
pour décrire tout mot ou groupe de mots placé entre
deux mots qui devraient être juxtaposés comme par
exemple entre le sujet et le verbe. Par exemple : Mon père,
fort comme un taureau, a ...” 5 On peut entendre “distanciation” dans le sens d'éloignement des référents. |